Gregorio Luri, sobre PISA : «Consolarnos con que otros empeoraron me parece poco honesto»

— ¿En qué se han de fijar los padres cuando se habla del informe PISA?

— Primero, nos debemos fijar en que PISA es un instrumento de análisis. Nos habla de síntomas, pero la enfermedad la tenemos que localizar nosotros. ¿En qué se tienen que fijar? En que su responsabilidad es suya. Nos da igual lo que hagan en Finlandia. Así que debes tener serenidad y persistencia y hacer lo que crees.

— ¿Y los maestros?

— Los maestros deben tener sentido común y eso nos lleva siempre a desarrollar prácticas reflexivas. No importa el método que tengas. Conozco escuelas que trabajan con métodos en los que 'a priori' no tengo ninguna confianza, pero después ves a un equipo cohesionado y entusiasta, y hacen maravillas. Y conozco escuelas que utilizan métodos en los que 'a priori' creo y veo que los destrozan. Lo importante en una escuela —y en todo— son las prácticas reflexivas. Hagas lo que hagas debes ser capaz de conducir la experiencia a la idea, de establecer algún tipo de reflexión sobre tu práctica, lo cual quiere decir evaluación. Sobre todo en educación hay que tener claro que lo que importa no es la altura de tus intenciones, sino la altura de tus resultados. Ceo que, honestamente, en el Ministerio de Educación español quieren hacer las cosas bien, pero son incapaces de mirar los resultados: ese 30 por ciento de jóvenes de 15 a 16 años que salen del sistema educativo sin comprender un texto y con dificultades graves en matemáticas o en ciencias. Eso debiera ser motivo de escándalo.

—En el último PISA hubo muchas voces diciendo que no había causalidad en datos que nos dejan mal, que correlación no era causalidad…

—Pero en este caso podemos ver trayectorias muy claras.

—Ya, la mayoría de los que usaron ese argumento eran o responsables de las normas o sus inspiradores…

-Ya, ya. No sacralizo ninguna prueba aislada. Las variables que intervienen en las cuestiones humanas son tan grandes que siempre se te cuela algo...

—Todo es multifactorial…

—Efectivamente, muy multifactorial. Ahora bien cuando tienes trayectorias claras conviene observarlas. En 2012, Navarra era a mi juicio la mejor comunidad educativa de España. Y generaba muchos más alumnos excelentes que deficientes. Esto me interesa mucho desde la perspectiva de creación de capital humano: los resultados de PISA se presentan en franjas y la misma OCDE dice que los alumnos que están en las dos franjas de arriba están capacitados para enfrentarse a la complejidad del mundo actual, mientras que los que están en las dos franjas de abajo no tienen las competencias mínimas para salir a la calle a ganarse la vida. Entonces, ¿por qué no restamos a la excelencia la deficiencia? Pues bien el resultado de Navarra entonces era de más uno con lo cual estaba creando capital humano. Pues desde 2012 ha ido bajando y bajando el nivel de excelentes y aumentando el de deficientes. En España tenemos alrededor de un cuarto de los alumnos en las franjas inferiores. Insisto, las trayectorias importan. Y el consuelo ese de que hay gente que ha empeorado más que nosotros me parece poco honesto.

—Decía que le que aterroriza la idea de que estemos en el promedio.

—El legislador puede ser romántico dos horas diarias pero después tiene que buscar soluciones técnicas a los problemas concretos. Australia, que tiene un diseño curricular sensato, mira sin complejos a los países del Norte: copian a Singapur, miran a los países anglos, a las regiones de China que tienen buenos resultados, a Japón que ha ido para arriba, a Canadá que ha hecho una reforma educativa muy sensata. ¿Por qué aquí no imitamos a Baviera?

— ¿Por qué?

—Ahí el señor [Andreas] Schleicher [coordinador de PISA y director de educación de la OCDE] nos ha puesto una trampa a los países mediterráneos: sistemáticamente nos dice que miremos a los países socialdemócratas del norte de Europa y se nos oculta toda una franja de países que van desde Holanda hasta la República Checa que tienen políticas muy distintas y que están demostrando ser muy resilientes. Pero, ideológicamente no nos gusta Holanda y por lo tanto da igual los resultados que tenga en PISA porque no la vamos a perdonar.

— Dice que hay que mirar más a Valladolid que a Finlandia… ¿Qué tiene Valladolid?

— Primero, que son nuestros y, por lo tanto, si tenemos que aprender algo es mejor hacerlo del vecino que del que vive en otro país. ¿Qué puedes importar de Finlandia? Es difícil hacerlo si es toda una cultura la que está operando ahí, basada en los valores de la Iglesia protestante. Finlandia es muy homogénea y seguía creyendo –eso es lo que ha entrado en crisis ahora– que la lectoescritura no es un derecho sino un deber moral porque has de interpretar la Biblia en casa. Por eso los niños de Finlandia que entraban a la escuela con siete años ya sabían leer y escribir mientras aquí nos preguntamos cómo puede ser que los nuestros, que entran con tres años, tengan problemas de comprensión. Porque a los siete años ellos ya han hecho mucho ejercicio en casa. Eso no lo puedes importar. Por eso digo que hay que buscar referentes próximos. ¡Con la de políticos que estuvieron viajando a Finlandia! Las escuelas finlandesas llegaron a cobrar dinero por cada político que las visitaba mientras en Soria teníamos resultados superiores.

— ¿No hablará en serio?

— Claro que sí. Lo que me maravilla no es tanto que no quisieran ir a Soria, sino que nos cueste tanto visualizarlo. Y así como digo que hay que mirar a Soria digo que en formación profesional hay que mirar al País Vasco porque lo está haciendo muy bien. En absentismo, en abandono escolar, hay que mirar al País Vasco.

— ¿Qué es lo singular de Valladolid o Soria?

— Me lo he preguntado tantas veces. ¿Qué hay ahí que no hay en Cataluña, donde vivo? Porque las comunidades que más han caído son Navarra, Cataluña y el País Vasco. Pero no es que hayan caído un poco, es que los datos nos dicen que los alumnos de 15 años hoy tienen un curso menos de conocimientos que lo que tenían los alumnos de 15 años en 2012. ¿Qué tienen en Soria? Primero, creo que no se andan problematizando con qué es lo que hay que hacer, y eso libera muchas energías. Segundo, que mayoritariamente los docentes y los alumnos saben a qué van a la escuela, y los padres saben qué pueden esperar de ella. Y tercero, y no me parece una clave menor, mientras en otras comunidades a los inspectores de educación se los ha marginado a la hora de hacer gestión para poner a políticos, es decir para poner a ideólogos, en Castilla y León han estado gobernando los inspectores que son los que de verdad conocen el terreno. Con las excepciones que son habituales en cualquier grupo humano, tenemos un cuerpo de inspectores muy bueno, que conoce bien la realidad, que saben los problemas que hay, que tienen olfato y tienen diagnóstico. Esto da cierto rubor tener que decirlo.

— Uno de sus temas recurrentes es la atención, que a los periodistas nos preocupa mucho porque si la gente no lee tus artículos la economía de la atención va mal.

— Ese es un tema que lo tenía claro cuando sabía poco de él. A medida que voy teniendo más y más información, ya no lo tengo tan claro. Pero es apasionante. Vayas a la escuela que vayas, una de las quejas recurrentes es que cada vez cuesta más mantener la atención. Pero como me hizo ver hace tiempo un catedrático de Psicología diferencial, Roberto Colom, cuando evalúas a los chavales fuera de la escuela resulta que han ganado en capacidad atencional. ¿Cómo puede ser esto? Hace dos meses apareció un estudio que me abrió una vía nueva: efectivamente la capacidad de atencional ha crecido tanto entre jóvenes y niños como entre jóvenes y adultos. Hoy tenemos más capacidad de atención. ¿Qué pasa con los niños? No es que tengan menos capacidad de atención, sino que lo que hacen en la escuela les merece poco interés. Y, además, como hagan lo que hagan no va a tener repercusiones, porque todo va a estar bien, pasa lo que pasa. Me parece una aberración tan grande que se diga que no hay que corregir las faltas de ortografía, no vayas a frustrar al niño. ¡Tienes que corregirlo! ¡Te pagan para eso! En el último Pisa, si algún dato está claro, es que aquellos países con ambición por conocer son los que están arriba. O dicho de otra manera, los que están arriba son los que hacen del conocimiento una virtud, no una carga o algo que te tiene que garantizar el Estado.

— Hay indicadores que predicen los ingresos futuros de los alumnos. ¿A qué viene la resistencia del sistema a evaluar cuando no es más que una manera de traer al presente lo que te va a pasar en el futuro?

—No sólo eso. La vida es una autoevaluación permanente. Sócrates decía que una vida no pensada no es una vida digna. Qué es vivir sino mantener una dialéctica permanente entre lo que podríamos llamar la vida vivida y la vida pensada. Me encuentro a menudo con un argumento contra la evaluación que es muy deprimente y que dice que ningún niño es un cinco, por lo tanto no lo califiques con números. Primero, hay que decir lo siguiente: las evaluaciones cuantitativas son también cualitativas. Si a un alumno le pones un 4,9 le estás diciendo muchas cosas. Nadie se considera un 41 cuando se pone un termómetro, pero ese 41 de fiebre es un dato muy relevante. Pues, claro, si tú no conoces el rendimiento de tu alumno, cómo lo vas a ayudar a progresar.

—En una entrevista decía que la misión fundamental de un maestro es incubar deslealtades.

—Efectivamente. Tú como profesor eres la autoridad en clase, pero no porque te llames Francisco Pérez sino porque representas el conocimiento, de ahí emana tu autoridad. Y ¿para qué enseñas a tus alumnos? No estás ahí trabajando para que sean tus discípulos, sino para que te superen. Eso es elemental en cualquier maestro.

— Ha reflexionado mucho sobre el humanismo. ¿Cuáles son las bases del humanismo del siglo XXI?

—El humanismo siempre está en peligro, porque una de las posibilidades de la libertad del hombre es la degradación. El humanismo tiene hoy unos condicionamientos nuevos. No recurrimos al humanismo porque creamos en él, sino porque nos da miedo el antihumanismo. Y eso tiene unas repercusiones muy serias que, honestamente, no veo reflejadas en la academia y es que los conceptos que nos ayudaban a pensar lo humano, no digo que fuesen buenos o malos, sino que esas conceptualizaciones –como la del 'hombre animal racional'– han decaído. Hoy cuando se ha producido en los últimos 50 años una auténtica explosión en el conocimiento de la vida animal, el animal ya no es ese ser irracional menor que creíamos. Ahí ha aparecido todo un mundo nuevo. ¿Cómo defines hoy al humano? Vivimos una situación en la que lo anfibio adquiere protagonismo. Lo suelo decir así: hasta hace dos días, la filosofía buscaba el concepto, la definición, el rigor. Hoy nos preguntamos obsesivamente sobre dónde está el límite del ser. Y eso tiene repercusiones. Una, obviamente, es cuando te enfrentas al animal. Pero hay otra que es más grave y es la conciencia de que el hombre es un mal administrador tanto de los recursos terrestres como de sí mismo.

—Eso, en ciertas áreas, es cierto.

—Indudablemente, tiene una parte de verdad, pero, por otro lado, tiene una dosis enorme de exageración. Además te lleva a una postura derrotista. Estamos en una situación muy crítica en la cual lo que está en juego es la reconstrucción o si quieres la reformulación de la imagen que el hombre proyecta de sí mismo. Por primera vez en la historia estamos proyectando miedo. Hasta hace relativamente poco el bárbaro era el que estaba en el límite. Ahora comienzas a ver a ciertos autores en los que parece que el bárbaro fuera nuestra esencia.

—Vamos a añadir un elemento más a este cóctel que acaba de describir: ¿Qué le parece la inteligencia artificial?

—Intento inculcar a mis nietos que no tengan miedo al futuro. Estamos generando tecnologías cada vez más poderosas y el poder siempre se puede utilizar para el bien o para el mal. Es importante hacerse la siguiente pregunta: ¿el saber que es capaz de construir la bomba atómica puede ser el mismo saber que es capaz de decidir sobre su uso? Si decidimos que sí, pues la responsabilidad es nuestra, pero si decidimos que no ¿dónde está ese otro saber que no esté en el humanismo? ¿Cuál es ese saber que nos ha de ayudar a gestionar esas tecnologías? Günther Anders, el marido de Hannah Arendt, hablaba del complejo prometeico que sentimos ante las máquinas. Entonces cogí a mi nieto, le dije vamos a ver qué es lo que este famoso ChatGPT puede hacer y le planteamos una adivinanza que cualquier niño sabe, la de 'este banco está ocupado por un padre y por su hijo….' El caso es que el chat interpretó que el hijo se llamaba 'ya te lo he dicho'. Seguro que esto ha evolucionado, pero sigo pensando que el riesgo es la estupidez humana, porque las tecnologías –y esto no me canso de repetirlo– son prótesis antropológicas.

— ¿Las pantallas son el nuevo demonio?

— No, ni mucho menos. A mí me encanta vivir en este mundo con pantallas. Hay personas que creen que son mejores cuanto más escandalizan, cosa que me parecería bien si escandalizaran a solas, pero necesitan llevar al espacio público su escandalera. Hacen una especie de Isaías de baratillo. No, las pantallas como otras muchas tecnologías sólo amplifican lo que somos. Yo estoy encantado de vivir en este mundo tecnológico. Las nuevas tecnologías no han convertido la escritura en una tecnología caduca, le han abierto nuevas perspectivas. ¿Creemos de verdad que la revolución tecnológica de hoy es mayor que la supuso el motor de explosión? Creo que el narcisismo del presente siempre tiende a pensar 'esto no nos pasa más que a nosotros'. Una cierta humildad frente a la historia siempre es muy sana.